La prévention à l'éducation préscolaire : faire le bon choix pour nos enfants

Point de vue
Point de vue
La Tribune
Dans des lettres d’opinion parues la semaine dernière, on nous annonçait l’adoption d’un programme cycle à l’éducation préscolaire. Nous questionnons ici le modèle de prévention qui a été récemment ajouté à ce programme orienté vers le développement global de l’enfant. Ainsi, les auteurs de la lettre « Le nouveau programme du préscolaire: un virage nécessaire » (Journal de Québec, parue le 19 octobre 2020) mettent de l’avant une prévention dite « universelle et ciblée », préconisent une même approche pour tous et affirment que la recherche aurait fait la preuve de ce type de prévention pour prévenir l’échec scolaire dès l’éducation préscolaire. Nous estimons nécessaire d’exposer les limites de ces choix, aussi séduisants puissent-ils paraître à la première lecture, et ce, en s’appuyant sur des données de recherche.  

Soyons clairs, Nous sommes pour la prévention. Prétendre le contraire est une manipulation simpliste tout à fait regrettable dans ce débat. Soyons clairs, nous proposons ici un modèle de prévention écosystémique, qui est tout à fait cohérent avec l’accent mis sur le développement global de l’enfant. Soyons clairs, la consultation des chercheurs.es et experts.es du domaine n’a pas eu lieu au Québec !  C’est pourtant ce dialogue éclairé qui permettra à l’école québécoise de réellement servir les besoins et les intérêts des enfants, tout en respectant véritablement le jugement professionnel des enseignants.es.  

1. LA PRÉVENTION À L’ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE : DE QUEL MODÈLE PARLE-T-ON ?

Selon la perspective retenue, prédictive ou écosystémique, les pratiques déployées en matière de prévention par les enseignants.es en classe seront bien différentes. La perspective prédictive mise sur une conception centrée sur les manques et les retards et vise avant tout à identifier, les problèmes des enfants pour, par la suite, chercher à les combler (interventions d’orthopédagogue, d’orthophoniste, etc.) et ainsi en arriver à un même standard pour tous les enfants. Bien loin de reconnaître l’expertise professionnelle des enseignants.es, on s’attend alors à ce qu’ils.elles uniformisent leurs pratiques. Or, il est bien connu que les enfants de 4 à 6 ans progressent à leur rythme, selon leurs expériences. Une telle insistance sur une approche prédictive centrée sur l’identification des facteurs de risque est susceptible d’engendrer une suridentification des enfants considérés en difficulté basée sur des standards normalisés qui ne tiennent pas compte de cette diversité de profils, sans compter les impacts négatifs sur le plan du bien-être de jeunes apprenants, en termes d’anxiété de performance. Comme la recherche le démontre, appliquer à l’éducation préscolaire un tel modèle d’intervention est tout à fait inadéquat (voir plus loin). De son côté, la perspective écosystémique mobilise l’ensemble de la communauté éducative, duquel fait partie l’apprenant, mais également sa famille, ses pairs et les intervenants. Elle vise à créer des conditions favorables au développement de l’enfant dans ses multiples dimensions considérées à la fois, par des pratiques inclusives qui tiennent compte des facteurs autant individuels qu’environnementaux, qui répondent aux besoins de l’enfant et qui suivent son rythme, ses intérêts et son potentiel. En d’autres mots, la perspective écosystémique est respectueuse du développement de l’enfant et a pleinement sa place dans ce nouveau programme d’éducation préscolaire. Nous trouvons fort regrettable que le ministre de l’Éducation ait fait le choix de l’ajout d’une perspective prédictive, fondée sur des pratiques compensatoires qui attribuent des déficiences aux enfants, et ce, dès le plus jeune âge.  

2. RECONNAITRE LA DIVERSITÉ DES PROFILS DES ENFANTS ET LE JUGEMENT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS.ES

Il est bien connu que les enfants de l’éducation préscolaire progressent à leur rythme et ont leurs caractéristiques propres. Les enseignants.es à l’éducation préscolaire sont les plus à même de connaître leur milieu d’exercice ainsi que les enfants et les familles qui les fréquentent. La formation et l’accompagnement de ces enseignants.es doivent avant tout reconnaitre toute la valeur de leur jugement professionnel. Compter sur leur expertise signifie ne pas prétendre apporter des réponses uniques, au moyen des mêmes pratiques enseignantes (notamment des lettres) imposées à tous les enfants. Au contraire, la complexité et la pluralité des situations nécessitent de la part des enseignants.es une analyse nuancée des besoins et des forces des enfants.  

3. LA NÉCESSITÉ DE S’APPUYER SUR DES DONNÉES DE RECHERCHE SCIENTIFIQUEMENT ET SOCIALEMENT PERTINENTES

Une méta-analyse récente (Shepley et Grisham-Brown, 2019) portant sur un nombre consistant de recherches réalisées à l’éducation préscolaire a démontré la dérive qui consiste à généraliser des données de recherche ayant été menées au primaire au contexte de l’éducation préscolaire. Il est donc important de savoir que cette méta-analyse conclut que des interventions dites « universelles et ciblées », basées sur une pédagogie incompatible à celle centrée sur l’enfant à l’éducation préscolaire, n’ont pas eu les effets escomptés sur les habiletés langagières ni sur les différents aspects liés à l’émergence de l’écrit. Au Québec, nombreux.ses sont les chercheurs.es qui contribuent au développement des connaissances scientifiques socialement pertinentes dans le domaine de l’éducation préscolaire (nous évitons pour notre part l’utilisation du terme de « données probantes » qui a été malheureusement largement surutilisé pour justifier des applications problématiques en milieu scolaire). Il est plus que temps que le ministre soit à l’écoute de l’expertise de tous et de toutes ces chercheurs.es et experts.es et ne s’en tienne pas qu’à un seul son de cloche. 

4. POUR UNE PRÉPARATION DE L’ÉCOLE À ACCUEILLIR LES ENFANTS 

À la place d’insister encore et encore sur la préparation des enfants à l’école, pourquoi ne pas plutôt se demander si l’école est prête à les accueillir ? Depuis plusieurs décennies, les enseignants.es œuvrent quotidiennement auprès des enfants pour soutenir des transitions de qualité par la mise en place de pratiques assurant une cohérence et une continuité éducative entre les différents milieux éducatifs dans lesquels ils vivent.  

En conclusion, nous réaffirmons, une fois encore, que l’ajout apporté à la dernière version approuvée par le ministre est très loin de faire l’objet d’un consensus dans les communautés scientifique et de pratique, ainsi qu’en témoignent les nombreux signataires de cette lettre. Développement global et prévention ont leur place dans le programme. Il s’agit par contre de FAIRE LE BON CHOIX du modèle de prévention. Nous attendons vivement des clarifications quant à la procédure étonnante qui a permis l’approbation de ce programme. Une nouvelle version mettant de l’avant une prévention écosystémique doit être élaborée. Il est nécessaire que cette nouvelle version, dans le respect de notre mission dans le monde de l’éducation préscolaire, soit représentative d’un véritable travail de concertation, d’une prise en compte nuancée et complète des données de la recherche scientifique et des besoins des enfants.    

Signataires : Collectif de chercheurs.es et d’experts.es (64) pour un programme-cycle à l’éducation préscolaire orienté vers le développement global de l’enfant et la prévention écosystémique  (voirhttps://drive.google.com/file/d/1ZFqrdNiHghruao5ntyDRA5-He5H0uyMQ/view?usp=sharing)